השהייה במוסד החינוך
לשהיית התלמידים בבית הספר יש היבטים ארגוניים המשפיעים גם על
המאפיינים הלימודיים והחינוכיים כמו: כמה שעות שוהה התלמיד במוסד
ביום לימודים או בשבוע לימודים, האם שהייה זו אמורה להיעשות רק
בבית הספר או שניתן לקיימה גם במסגרות חינוכיות אחרות, וכן, כמה
ימים בשנה נמצא התלמיד במסגרת המוסד המחנך. ההחלטות המעשיות,
הנוגעות להיבטים אלה ניתנו על ידי המורים, שהקימו את בתי הספר, על
פי מה שלמדו וידעו מניסיונם באירופה (בעיקר ממרכז אירופה). היבטים
אלה העסיקו את מערכת החינוך הלאומית, מראשית ימיה.

לשהייה בבית הספר ניתנו שמות שונים למשל: המשך אחד ושני המשכים,
יום לימודים מחולק, יום לימודים ארוך (יול"א), יום חינוך ארוך (יוחא"י),
יום שהות ארוך (יוש"א), חלק ב' של יום הלימודים, בית תלמיד, מועדון
נוער, חברת ילדים, שנת לימודים רגילה ושנת לימודים מוארכת ועוד כיוצא
באלה. מסגרות אלה הקיפו את החינוך היסודי, אך גם את גני הילדים, בתי
הספר העל יסודיים, החינוך המיוחד ועוד.





בניית מערכת שעות
סמוך להקמת רשת החינוך הלאומית, מונתה ועדה בתר"פ - ‏1920, על-ידי
ועד החינוך של ההנהלה הציונית שנקראה "הוועדה לעיבוד תכנית בשביל
בתי הספר העממיים הכלליים שבארץ". וועדה זו דנה בנושא תעודת בית
הספר היסודי או העממי, במבנה הכללי של בית הספר בארץ ובשאלת
התכנית של בית הספר היסודי. השתתפו בוועדה אישים מראשי המחנכים
בארץ ישראל ובהם: יוסף אוזרקובסקי (אחר כך: עזריהו),ד"ר יצחק
אפשטיין, ד"ר חיים בוגרצ'וב, ד"ר אלכסנדר דושקין, יהודית הררי, חיים
אריה זוטא, יחיאל יחיאלי ועוד.

בדיון על "תכנית של בית הספר היסודי" נדונה גם קביעת שעות
המכסימום של לימודים בכל מחלקה (כיתה).

חבר הוועדה אוירבך הציג בפני חבריו נתונים שאסף בנוגע למספר שעות
הלימוד הנהוגות בבתי ספר המאורגנים על פי שיטת העבודה האירופאית.
הוא מצא כי :

ומכסימום ‏20 שעות
לומדים מינימום ‏15 שעות
בכיתות א' - ב'
ומכסימום ‏24 שעות
לומדים מינימום ‏18 שעות
בכיתות ג' - ד'
ומכסימום ‏33 שעות
לומדים מינימום ‏24 שעות
בכיתות ה' - ו'
ומכסימום ‏34 שעות
לומדים מינימום ‏31 שעות
בכיתות ז' - ח'

חברי הוועדה נחלקו בדעותיהם בדבר משך השהייה היומי הרצוי. היו שטענו
כי יש להרבות בשעות בהן נמצאים התלמידים ברשות בית הספר תחת
השגחת המורים, כדי להרחיקם, עד כמה שאפשר מהסביבה הבלתי
היגיינית ומהשפעת הרחוב המזיקה לחינוכם. לשם כך יש להשאיר את
התלמידים בין כתלי בית הספר - שם יבלו בחצר או בגינה, יעסקו
בלימודים, במשחקים ובעבודות שונות תחת השגחת מורים. לדבריהם גם
אם הדבר יגדיל את התקציב של בית הספר, "עלינו לדרוש זאת מוועד
החינוך, כי בו תלויה הצלחת עבודת החינוך בארץ". לעומתם, היו שטענו כי
יש להתחשב במציאות: בבתי ספר רבים אין חצרות, גינות מרווחות או
אולמות שבהם יוכלו התלמידים לעסוק במשחקים ובעבודות, ואם יקבע
מספר שעות שהייה גדול - ייכלאו התלמידים בתוך כותלי החדרים
המחניקים. יתר על כן, מעטים המורים היודעים להעסיק בהצלחה את
התלמידים מחוץ לשעות הלימוד.

לאחר דיון הוחלט על מסגרת לימודים כדלהלן: כיתות א' - ב' תלמדנה ‏30
שעות בשבוע, כיתות ג' - ‏32, כיתות ד' - ‏34, כיתות ה' - ‏35 וכיתות ו', ז', ח'
- ‏37 - 36 שעות בשבוע. סיכום זה עמד בפני הוועדה שקבעה בתרפ"ג את
תכנית הלימודים לבתי הספר העממיים של הזרם הכללי. מאוחר יותר
הופחת מספר השעות, בשל סיבות תקציביות. חלו גם שינויים בשל
התכניות השונות שפותחו על ידי הזרמים בחינוך: הזרם הכללי, זרם
"המזרחי" וזרם העובדים. בסוף שנות השלושים למדו התלמידים כדלהלן:

ח
ז
ו
ה
ד
ג
ב
א
הכיתה
34
 34
 34
 34
 29
 28
 24
 24
בתי הספר הכלליים
35
 35
 34
 34
 28
 28
 24
 24
בתי הספר של "המזרחי"
40
 40
 39
 38
 33
 30
 29
 29
בתי הספר של המרכז לחינוך







מהו מספר השעות האופטימלי?
אברהם ארנון, בחן בשנות השלושים את השאלה בדבר מספר שעות
הלימוד האופטימליות במוסדות החינוך. שעות ההוראה הניתנות בבתי
הספר העממיים, אינן שוות בארצות השונות. יש מדינות, שבהן נהוג מספר
שעות שווה בכל או כמעט בכל הכיתות, ויש מדינות שבהן עולה מספרן
מהכיתות הנמוכות אל הכיתות הגבוהות.

ארנון הדגים את שתי השיטות:

בית הספר העממי באנגליה בנוי משלוש דרגות: הדרגה הנמוכה שבה
לומדים ילדים בגיל ‏9 - 7, הדרגה הבינונית לילדים בני ‏1/2 11 - 9 והדרגה
הגבוהה - לנערים ולנערות מ- ‏11.5 עד ‏14 שנה. לעתים קרובות מצטרפת
לבית הספר העממי (בפרט בשכונות עירוניות ללא גן ילדים) עוד דרגה
נמוכה: בית הספר לתינוקות ולילדים מגיל ‏3 - עד ‏7 - 6. שעות ההוראה
בכל הדרגות והכיתות של בית הספר העממי, מחוץ לדרגת התינוקות, עולה
ל- ‏1/2 27 לשבוע, דהיינו: ‏1/2 5 שעות ליום; בבית הספר לתינוקות שעות
הלימוד הן ארבע ליום או עשרים לשבוע. הנהלת החינוך מתירה צמצום
מספר השעות עד לעשרים שעות לדרגות בית הספר העממי וחמש עשרה
שעות לבית הספר לתינוקות. בית הספר העממי בצרפת מכוון לגיל ‏13 - 6.
מספר השעות בכל כיתה - שש שעות ליום ושלושים לשבוע. שיטה כזו
נהוגה בהרבה מדינות שמחוץ לאירופה. היא נפוצה מאוד ביבשת אמריקה,
בקנדה, ברזיל, ארגנטינה, בכל חלקי אוסטרליה, בהודו, ובצפון אפריקה.


השיטה האחרת - הגרמנית דוגלת בעלייה הדרגתית בשעות ההוראה
מהכיתות הנמוכות אל הכיתות הגבוהות והיא נהוגה ברוב ארצות אירופה,
לדוגמה:

כיתות
גיל
שעות ההוראה
המדינה
א' - ז'
 7 - 14
 18 - 30
נורבגיה
א' - ז'
 7 - 14
 24 - 34
שבדיה
א' - ז'
 7 - 14
 17 - 33
דניה
א' - ז'
 7 - 14
 18 - 30
פולין
א' - ח'
 6 - 14
 19 - 28
אוסטריה
א' - ח'
 6 - 14
 20 - 30
צ'כוסלובקיה
א' - ו'
 6 - 12
 21 - 31
הונגריה


בבתי הספר בארץ, נהוגה, אפוא, השיטה המקובלת ברוב ארצות אירופה,
היינו: עלייה מודרגת של שעות ההוראה מהכיתות הנמוכות אל הכיתות
הגבוהות. ההשוואה של מספר השעות בארץ למספר השעות בבתי הספר
במערב מביאה לידי מסקנות אלה: אנו מלמדים בכיתות א' - ד' מספר
שעות, השווה בערך לממוצע של שעות ההוראה בכיתות אלה בחוץ לארץ.
בחלק מהכיתות ה' - ח' של בתי ספרנו עולה מספר השעות על הממוצע
שבמערב ובחלק מגיע הוא למכסימום האירופי, או גם עולה עליו.





לימוד מחולק של יום הלימודים
במקביל עלתה לדיון שאלת מבנה יום הלימודים: האם ללמד את
התלמידים ברצף אחד - בהמשך אחד, או לחלק את היום לשני המשכים;
האחד עד לצהרים והאחר - אחר הצהרים.

גם בנושא זה נחלקו הדעות. המתנגדים ללימודים בשני המשכים הצביעו על
ליקויים מטעמי בריאות, פדגוגיים וגם סידוריים. הפסקת הצוהריים,
הנמשכת על הרוב כשעתיים אינה מספקת כדי עיכול המזון, לפי הערכת
רופאים דרושות מ- ‏1/2 2 עד ‏6 שעות לעיכול רוב המזונות; בשעת עיכול
פוחתת כמות הדם, בין השאר גם במוח, ומכאן הליאות המורגשת
בלימודים של ההמשך השני; ההמשך השני מגדיל את מספר האיחורים
והחיסורים בבית הספר. בימים מעוננים אין האור של אחר הצוהריים
מספיק ללימוד בכיתות; על-ידי חלוקת יום הלימודים מצטמצמות שעות
הפנאי של התלמיד ויכולתו להימצא באוויר, לבלות את זמנו בטיולים,
במשחקים ובספורט, להשתתף באגודות התלמידים, להקדיש זמן לקריאה,
לנגינה, לעזרה בבית. הכנת השיעורים נדחית לשעות הלילה. והוא גם הדים
לגבי המורה,. ההמשך השני עלול להשפיע לרעה גם על ניקיון בית הספר, כי
כיבוד החדרים ושטיפת הרצפות נעשים בין השמשות ובערב. ממצאי מחקר
מוכיחים על הפרעות בלימודים עצמם: נזק לתלמידים גם במחלקות
העליונות של בתי ספר תיכוניים, קלקול העיניים אצל התלמידים
הלומדים אחרי הצהרים ומכינים את שיעוריהם בערב; בלימודי החשבון
אחרי הצהרים נמצאו שגיאות כמעט כפליים מהמספר שלפני הצהרים ועוד.


טענות נוספות שהושמעו נגד יום לימודים בהמשך אחד היו:

אחרי ארבע שעות של לימודים גוברת עייפות התלמידים ואין הם קולטים
מהנלמד אלא מעט מן המעט. מכאן שהערך הלימודי של השעה החמישית,
ובעיקר של השעה השישית, מוטל בספק. ההפסקות בנות עשר או חמש
עשרה דקה אין בהן כדי חידוש הרעננות של התלמידים.
לימודים במשך חמש או שש שעות רצופות, ללא הפסקה ממושכת, מרבה
בין התלמידים את העקמומיות של עמוד השדרה ואת קוצר הראות.
ריבוי שעות הפנאי של גורם שהתלמיד מבלה הרבה זמן ברחובות ונתון
להשפעות בלתי רצויות.

ד"ר אברהם ברוך (רוזנשטיין) שהיה מורה ומנהל בגימנסיה העברית ביפו
יצא בתרפ"א במאבק למען קיום לימודים מחולקים: בשעות הבוקר
ובשעות אחר הצהרים. הוא טען כי הייתה לו האפשרות להתחקות על
השאלה הזאת במשך שנות עבודתו בארץ, כמורה, ושנים אחדות גם כמנהל
בבית ספר גדול. במשך הזמן התחלפו בגימנסיה השיטות פעמים אחדות:
על יסוד הניסיון הזה הוא הגיע למסקנה כי הלימוד הבלתי מחולק, גם
בקיץ וגם בחורף, הוא הטוב ביותר.

נימוקיו היו בין היתר:

אין להעסיק תלמידים בבית הספר יותר מ- ‏6 שעות ביום ממש כמו
שאסור להעביד פועלים יותר מ- ‏8 שעות ביום, מפני שלתלמידים יש עוד
עבודות מחוץ לבית הספר;
יש להתחשב בטעמים ההיגייניים;
בחורף: קימוץ בהליכה בימי הגשמים;
האפשרות לשחק באוויר החופשי ובשמש, בימים שאין בהם גשמים;
הכנת השיעורים מבעוד יום, מה שהשפיע לטובה על העיניים, גם אצל
התלמידים שנכנסו בעיניים לקויות במקצת בתחילת השנה. לעומת זאת,
בסוף החורף של תר"ף, בשעה שהתלמידים באו לבית הספר פעמיים ביום
ולמדו לפעמים עד ‏5, באור בלתי מספיק או בחצי אפלה, והכינו שיעוריהם
בערב לאור המנורה, מצא רופא בית הספר אצל %‏65 מתלמידים דלקת
של קרום העין שבאה לפי דבריו, מהלימוד בחשכה והכנת השיעורים לאור
המנורה. "כמה משפיע לימוד כזה לרעה על התלמידים שלנו, על עצביהם
וכו' אין אנו יודעים, כי לא נעשו בנידון זה שום בדיקות".

להוכחת טענתו כי אי החלוקה של יום הלימודים מביאה תועלת לבריאות
התלמידים גם בחורף וגם בקיץ, בדק ד"ר ברוך, שהיה גם חוקר אקלים,
את הטמפרטורות בימים שונים בארבעת חודשי הקיץ, שיש בהם לימודים
והגיע למסקנה כי בקיץ מתגבר החום רק עד ‏10 בבוקר (מאב והלאה עד ‏11),
ואחר כך הוא נחלש בשל הבריזה הבאה מן הים ומביאה אתה קרירות,
לחות ואוויר חופשי ונעים מן הים. השעה ‏1 - 12 היא נעימה הרבה יותר
בתוך החדר מן השעות הקודמות. גם קרני השמש אינן מגיעות או כמעט
אינן מגיעות לתוך המחלקה פנימה. לעומת זאת מתגבר החום בשעות
שאחרי הצהרים, ובשעה ‏4 - החום גדול ביותר.





בעד יום לימודים מחולק
אברהם ארנון בחן האם מוצדקים הלימודים בהמשך אחד בבתי הספר
בארץ ישראל מבחינת תנאי העבודה שבהם ומבחינת תנאי הסביבה
והקלים של הארץ והגיע למסקנה כי התשובה היא שלילית. אין להכחיש,
טען, כי בשיעורי ההמשך השני חסרה הרעננות של שיעורי הבוקר
הראשונים, וכן גם בשיעורים האחרונים, החמישי והשישי.

"סבורני, שאכוון לדעת רוב המורים, אם אטיל ספק בתועלתו הלימודית
של השיעור". רק בתנאי עבודה טובים מאוד (חדר ורהיטים טובים, מספר
תלמידים לא גדול, מזג אוויר נוח, סדר שיעורים נכון באותו יום)
וכמצטרפת אליהם גם יכולת פדגוגית גדולה מצד המורה, יש ערך ידוע
לשיעור השישי. מובן, שגם במקרים אלה עומד בעינו הנזק ההיגייני, הכרוך
בלימוד במשך שש שעות רצופות ללא הפסקה מספקת.

לא רק לתלמיד קשה ללמוד שישה שיעורים ללא הפסקה ממושכת. דבר זה
נכון גם לגבי המורה, לפי תנאי ההוראה בבתי ספרנו, התנאים החיצוניים
ותנאי המשמעת. קשה מאוד על המורה ללמד שישה שיעורים רצופים, בלי
מנוחה מספקת. לכאורה, אין הכרח שהמורה העממי, הנושא משרה שלמה,
ילמד שישה שיעורים רצופים הממוצע הוא חמישה שיעורים ליום. אולם,
מטעמים סידוריים שונים הוא מלמד שישה שיעורים רצופים פעמים
אחדות בשבוע. חלוקת יום הלימודים תקל על ההפסד הלימודי והנזק
לבריאות המורה.

נכון הוא, כי סידור הלימודים בשני המשכים יפחית, מזמנם הפנוי של
תלמידינו, אולם אין לראות כל נזק חינוכי בדבר זה. גם החשש, שההמשך
השני יפגע קשה בעבודה בין התלמידים שמחוץ לשיעורים איננו מתקבל על
הדעת. עובדה היא כי המערב, שבו מסודרים כרגיל הלימודים בשני
המשכים, הוא מולדתן למקום פריחתן של אגודות התלמידים. הצופיות
נולדה והתפתחה באנגליה.

שאלת הזמן הפנוי של התלמידים מעוררת קושי והיא מחייבת טיפול.
רבים מאוד מהתלמידים, מבלים את שעותיהם הפנויות בתנאי בית
וסביבה בלתי רצויים, המחלישים את השפעתו החינוכית של בית הספר.
בהרבה מקומות בארץ לא נוצרה עדיין סביבה מוצקת ומגובשת מבחינה
תרבותית בכלל ומבחינה לשונית בפרט, ולכן מצווה בית הספר להגדיל ככל
האפשר את שהותו של התלמיד בין כתליו. סידור התלמידים בשני
המשכים מאריך, אפוא, את יום הלימודים ו"אלמלי היה הלימוד המחולק
נהוג בשום ארץ אחרת, היינו מחויבים אנו להמציאו ולהנהיגו אצלנו".

את הצורך בקיום לימודים המסודרים בהמשך אחד ניתן לסכם כך:
כשהלימודים ערוכים בשני חלקים:

אפשר להעמיד את מספר השיעורים בהמשך אחד על ארבעה, מכסימום
חמישה (פעם או פעמיים בשבוע) לגבי כיתות ה' - ח';
התלמידים יבלו יותר זמן בתוך בית הספר או בקרבתו ועל-ידי כך תגבר
ממילא השפעתו עליהם;
המורה יורה בהמשך אחד ארבעה שיעורים, מכסימום - חמישה;
תקל חלוקת העבודה בין המורים המשותפים לבתי ספר אחדים, ואפשר
יהיה לקבוע את השיעורים בסדר רציונלי יותר.





יום לימודים ארוך (יול"א)
יום לימודים ארוך (יול"א) הונהג לראשונה בשנת הלימודים תשכ"א
בשלושה בתי ספר כאחד האמצעים לטיפול במוסדות טעוני טיפוח. הנחת
העבודה הייתה כי הנהגתו עשויה להעמיד את הילד, בן הסביבה הנצרכת,
באווירה חינוכית מוגברת, ועשויה לצמצם את השפעתם של אותם
הגורמים, העלולים לגרום לפיגורו של הילד. האווירה החינוכית המוגברת
אמורה הייתה להיות מושגת בשלוש דרכים:

ביסוס החומר הלימודי והעמקתו, כדי לשפר את ידיעותיהם, ולהעלות את
הישגיהם של תלמידי בתי הספר טעוני הטיפוח;
טיפוח כשרונותיהם האינדיווידואליים של התלמידים ועידוד נטיותיהם
בתחומים שונים, כגון: דרמה, מחול, נגינה ושירה, ציור ומלאכת יד וכו';
הרחבה ופיתוח המגמות החינוכיות של המוסד, כגון: החינוך החברתית
ויצירת יחסי הבנה וריעות בין איש לרעהו, הכשרה לחיי חברה יעילים, וכן
קיום מצוות מעשיות (אזרחיות, דתיות וכו').


לאור הניסיון המוצלח הורחב הניסוי, ובתשכ"ב הוקמו ‏250 כיתות של
יול"א" ו-בתש"ג - ‏500 כיתות. על בסיס ההתנסות והמעקב הגיע המרכז
למוסדות טעוני טיפוח למסקנה כי במערכת החינוך קיימות קרוב ל-
‏3,000 כיתות טעוני טיפוח מיוחדות שבהן יש להפעיל את התכנית ליום
לימודים ארוך. המרכז גם החליט כי בתשכ"ד ייפתחו כ- ‏950 - 900 כיתות
ולאחר מכן - תכנית חומש שלפיה יוקמו מדי שנה כ- ‏500 כיתות. התקציב
השנתי בסוף תקופת החומש, בתשכ"ח, לקיום יום לימודים ארוך ב- ‏3,000
כיתות אמור היה להסתכם בתוספת תקציבית של ‏7,250,000 ל"י.

המוסדות ליום לימודים ארוך נבחרו על-ידי המרכז למוסדות טעוני טיפוח,
לפי הצעות מפקחי המחוזות על יסוד ששה גורמים והם: הישגי התלמידים
בלימודים, המלצות הפיקוח, ארץ המוצא של התלמידים, השכלת ההורים,
תנאי הדיור וצורת היישוב. משקל כל אחד מן הגורמים האלה, נקבע לפי
שיטת ניקוד (לכל גורם מספר נקודות מסוים); וסך כל הנקודות ציין את
מקומו של בית הספר ברשימת המוסדות שהוצע להנהיג בהם יול"א.





תכנון היום הארוך
בית הספר ליום ארוך אמור היה להיות מוסד חינוכי, ובו מסגרת לימודית
חינוכית אחידה, בלי להפריד בו בין הפעילות הקרויה לימודית לבין זו
הקרויה חינוכית. מגמה זו הוסברה למורים.
התכנית תונהג רק באותם מוסדות, בהם ניתן לשלב את כל הכיתות
במסגרת יום לימודים ארוך, וסדר ימי הלימוד ושעות הלימוד יהיו
כדלהלן:

סה"כ
שיעורים
תוספת
יום לימודים
ארוך
יום לימודים
רגיל
הכיתות
32
‏4 ימים לפי ‏6 ש'
‏2 ימים לפי ‏4 ש'
א' - ג'
33
‏4 ימים לפי ‏6 ש'
‏1 יום לפי ‏4 ש'
‏1 יום לפי ‏5 ש'
ד'
38
‏4 ימים לפי ‏7 ש'
‏2 ימים לפי ‏5 ש'
ה'
42
‏4 ימים לפי ‏8 ש'
‏2 ימים לפי ‏5 ש'
ו'
44
‏2 ש' לחוגים
‏4 ימים לפי ‏8 ש'
‏2 ימים לפי ‏5 ש'
ז' - ח'


תוספת זמן השהייה ביום לימוד ארוך מוקדשת לשלושה סוגים של
פעילות:

פעילות לימודית הכוללת הכנת שיעורים בהדרכת המורה, יחידות
לימודיות נוספות למקצועות, עבודה עצמית, קריאה מונחית, משחקי
לימוד וסיפור המורה;
פעילות חברתית הכוללת קישוט הכיתות, עיתון הכיתה, תפקידים
ותורנויות בבית הספר, תפקידים ציבוריים ואזרחיים בקהילה, השתתפות
בעבודת חברת הילדים, משחקי חברה מסיבות, טיולים ושעות מחנך.
פעילות כללית הכוללת: שירה, מקהלה, תזמורת, מלאכה, ציור, ספורט
חוגים ותחביבים.


שהייתו הארוכה של התלמיד בבית הספר תביא ברכה, רק אם היא תהייה
מעניינת, אהודה, ומתוך רצון חופשי. בשהייה סתם, צפויה סכנה שיכולה
להפך ל"שוטטות" בתוך כותלי בית הספר ובחצרו. רק תכנון מדויק של כל
שעה וכל פעולה, בהירות במטרה ובדרכים, יהפכו את בית הספר שבו יום
לימודים ארוך, למוסד חינוכי, הממלא את התפקידים שהוטלו עליו.

הגברת ההישגים הלימודיים: יש חשש כי חלק מן המנהלים והמורים ינצלו
את רוב השעות לתוספת שיעורים פרונטלים, בצאתם מן ההנחה המוטעית,
כי ההישגים הלימודיים עומדים ביחס ישר למספר השעות המוקדשות
ללמידה. יש לזכור כי בלמידה יש נקודות רוויה, והתלמידים עלולים להגיע
למצב של תסכול כתוצאה מריבוי שעות למידה ושינון. את השעות
הנוספות הניתנות לבית הספר יש לנצל בעיקר לפעילויות לימודיות
וחינוכיות, המאפשרות עיסוק רב גוני והבעת הצרכים הפנימיים של
הילדים. גם בתהליך ההוראה הרגיל צריך להכניס שינויים: יש לדאוג
לייחוד בארגון התהליך הלימודי בבית הספר בעת ההוראה הרגילה ותוכנם
ותורתם חייבים לשרת את המשימה החינוכית.

מערכת השעות בבית הספר ליול"א: לפיכך חייבים לבנות את מערכת
השעות בבתי ספר ליול"א כך שכל הפעילויות תהיינה ותיראינה כמרקם
אחד, ולא תובלט עדיפות בזמן, או במורה, לסוג זה או אחר של עיסוק
התלמידים. כך אפשר לקבוע שעה להכנת שיעורים, בכיתה מסוימת, בשעה
רביעית או חמישית, ואחריה שיעורים רגילים. יכולות השעות לפעילויות
חוגים, להיקבע במחצית הראשונה של היום, שלאחריה למידה של
מקצועות רגילים מקובלים בכיתות.
יש להימנע מחלקת תהליך העבודה לשתי חטיבות, אשר אחת מהן תיראה
כחטיבה של פעילות לימודית הוראתית, והשנייה - חטיבה של פעילות
חינוכית, כדוגמת הפעילות שבמסגרת החינוך המשלים; חלוקה כזו, גוררת
גם חלוקה ארגונית של יום העבודה בבית הספר ומגיעים בקלות לשתי
מסגרות נפרדות במוסד: זו של הלימודית בחלק הראשון של היום,
והמשלימה - בחלקו השני. רק כך יראו התלמידים, ובהשפעתם ההורים,
שאין בבית הספר יחס ערכי שונה לעיסוק זה או אחר, וכי בל פעילות היא
שוות זכויות.

חוגים: לבית ספר של יול"א הוקצו שעות מיוחדות לפעילות חוגים שנועדו
לגוון את תוכן וצורת עיסוקיהם של התלמידים, לאפשר הבעה עצמית,
אינדיווידואליות, ולהוות כלי מדרבן לפיתוח כשרונות ונטיות בפעילות
יצירתית. אין להמיר שעות אלה בפעילות לימודית אחרת, המרובה בלאו
הכי.

שהית התלמיד בבית הספר: אחת ממטרות היום הארוך היא מניעת
שוטטות התלמידים באפס מעשה ברחובות העיר או בסביבה חינוכית
שלילית. למניעת השוטטות נקבעו - סיבות רבות לה. למניעתה ולריפוייה -
אמצעים שונים. שני אמצעים: מתן מסגרת חינוכית והשגחה בשעות הפנאי
והקניית הרגלים לעיסוק בשעות הפנאי, ביחידות או בחברה. שעות השהיה
של הילד המתבגר בבית הספר הוארכו אפוא, עד לשעה ‏16:00 אחר
הצהרים. הניסיון לימד כי השעה ‏16:00 היא סבירה, בתנאי שגם לאחר
שעה זאת יהיה עליו למלא אחרי התחייבויות, המוטלות עליו על-ידי
גורמים שונים. בית הספר יטיל עליו שיעורי בית, וירגילו לבילוי תרבותי
אחר. כי בשום פנים ואופן אין לארגן את העבודה כך שרק חלק מן
התלמידים ישהו במוסד שהייה ארוכה, ואחרים יישלחו הביתה. כל שעה מן
השעות הנוספות הניתנות לבית הספר ליום ארוך, ניתנות בתנאי שכל
התלמידים ייהנו ממנה.

שיעורי בית: השעות המיועדות להכנת שיעורי בית, בבית הספר, עיקרן לא
בסיום כל העבודות אלא בהכוונה יתרה ובעזרה נוספת, של המורה לתלמיד
בארגון ועזרה הדדית בין התלמידים, וביצירת תנאים נוחים יותר לגבי
אותו חלק משיעורי הבית שאין הילד יכול לעשותם בביתו. לגבי הילדים
בבתי הספר טעוני הטיפוח, יש לראות בהכנת שיעורי בית בבית ההורים את
אחד האמצעים להמרצה תרבותית של האחים הצעירים. העיסוק בשיעורי
בית הוא לפעמים העיסוק התרבותי היחיד בבית החסר הרגלים לעיסוק
בתורה, במובן הרחב של המלה.

ההזנה: הילדים השוהים במוסד שעות ארוכות, זקוקים לארוחת צוהריים;
אולם, הארוחה בבית הספר ליול"א ממלאת אינה ממלאת רק תפקיד
פיסיולוגי, ויש לה גם תפקיד חינוכי של הקניית ערכים שונים. על כן יש
להקדיש מחשבה לקביעת הזמנים לתורנויות של מורים ותלמידים,
להרכבת המשמרות, לסדרים החיצוניים, לתכנים וגם לתפריט. תשומת לב
כזו יש לתת גם לתלמידים המסתפקים בכריכים המובאים מן הבית. יש
לארגן את "ארוחתם הקלה" כך, שיפיקו ממנה לפחות את התועלת
הרוחנית שבארוחה מאורגנת במסעדת בית הספר.





מחקר יול"א
בשנת תשכ"ד ביקשה המזכירות הפדגוגית לחינוך יסודי ולהכשרת מורים
את מוסד סאלד לערוך מחקר על יעילותו של יום הלימודים הארוך. דו"ח
"מחקר יום לימודים ארוך" נמסר למזכירות הפדגוגית בראשית שנת
הלימודים תשל"ב.

מטרת המחקר, נאמר בדו"ח, הייתה להעריך האם ובאיזה מידה מקדמת
שיטת יום לימודים ארוך את התלמידים בתחומים הבאים: הישגים
בלימודים, יחסים חברתיים, הדימוי העצמי של התלמיד וההשפעה על
פעילותו והתנהגותו מעבר לבית הספר. הוא בא להעריך את תרומתו של
יול"א לקידומם של תלמידים טעוני טיפוח, הן בהישגים הלימודיים, והן
בהסתגלותם החברתית והאישית.
לצורך הערכה זאת מבחין המחקר בין שתי מגמות בניצול השעות הנוספות
למערכת השעות הרגילה של בית הספר, ומסווג את בתי הספר לטיפוס של
יול"א עיוני -מתן עדיפות לתוספת שעות לימוד למקצועות הלימוד
הבסיסיים ולהכנת שיעורי בית ולטיפוס יול"א חברתי: מתן עדיפות
לפעילויות חברתיות, לאמנות, לספורט ולחוגים. ניתן לערוך את בתי הספר
ליול"א ברצף של "עיוני - חברתי", בהתאם לניצול השעות הנוספות של
יול"א, אך אין לדבר על טיפוסים טהורים של "עיוני" ו "חברתי.

מסקנות עורכי המחקר היו כי יול"א חברתי עדיף על יול"א עיוני בקידום
הילדים בתחום המילולי, בגלל:

הפעלת התלמידים המאפשרת תרגול המושגים;
השימוש המעשי קונקרטי במושגים;
קבלת היזון חוזר גם מצד החברים;
פיקוח המורה על גורמים אלה. גורמים אלה מזרזים את הילדים בעיקר
בתחום המילולי, ופחות בחשבון, הנלמד כמקצוע עיוני.

את עדיפות יול"א חברתי ניתן להסביר, לדעת עורכי המחקר, בכך
שפעילויות חברתיות, לעומת תוספת לימוד בתכנים הנלמדים במסגרת
רגילה, עשויות להגביר את המוטיבציה של הילדים, וליצור אצלם יחס
חיובי יותר כלפי בית הספר. היעדר התקדמות הילדים בידע כללי, נובע
לדעת עורכי המחקר, מהיעדר פעילויות המרחיבות את הידע הכללי, או
מהיקפם המועט. גם תוצאות המבחן הסוציומטרי מראות את עדיפות
יול"א לעומת כיתות הביקורת. מעניין לציין כי מעבר מיול"א חברתי
בכיתה ד' ליול"א עיוני גורם לצמצום הפעולות החברתיות.

בסיכום: יול"א תורם לקידום ההישגים הלימודיים ולגיבוש חברתי של
התלמידים. לא הוכח, כי תוספת לימודים עיוניים מגדילה את ההישגים
הלימודיים.